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第二 苏联教育理论的特点及其对中国教育理论界的影响（第1页）

第二节苏联教育理论的特点及其对中国教育理论界的影响

“向苏联学习”，这是新中国成立初期全国建设的方针，也是教育工作的方针，是自上而下的运动。因此，学习苏联的教育理论和经验就在全国范围内大规模地展开了。这种学习是单向的，只允许老老实实地学，不允许有丝毫的怀疑或批判。开始的时候，有一部分知识分子不理解，对苏联的教育理论有怀疑、有保留，甚至在专家讲课的时候向专家质疑。但这部分知识分子在思想改造运动中都受到批判，做了检查。自此之后，再也没有人敢于提出不同的意见了。学习苏联由不自觉逐渐变成自觉的行动，形成所谓“全心全意向苏联学习”。

苏联教育理论虽然反映在多种著作中，但中国教育界学习的主要是凯洛夫主编的1948年版的《教育学》。中国教育工作者，包括师范院校的学生，几乎人手一册，逐章逐节地进行学习，因而形成了所谓“凯洛夫教育理论体系”。这个理论体系影响了我国教育理论达半个世纪之久，而且至今仍有它的影子，我们有必要对它做一点简要的剖析。

凯洛夫教育理论力图以马克思列宁主义的方法论来分析人类教育的本质和它的功能和作用，其中有几个要点常常被我们引用。

第一，教育是上层建筑，是经济基础的反映，阶级社会的教育具有历史性、阶级性；苏维埃教育要为无产阶级的事业、苏维埃的建设服务。凯洛夫在《教育学》的第一章第一节论述了各个社会形态的教育以后指出：“教育总是和政治相联系着的。无产阶级社会主义革命必然要消灭阻碍社会向前发展的资产阶级的阶级教育，而以共产主义教育来代替它。”[11]

第二，强**育学的“党性”原则。凯洛夫认为，教育学是社会科学，苏维埃教育学是建立在最先进的哲学理论——马克思列宁主义理论的基础上的。他说：“苏维埃教育学就是论述共产主义教育的科学。共产主义世界观是马克思列宁主义党底世界观，是现代社会最先进阶级，即工人阶级党底世界观。苏维埃教育学是在实行着这个先进阶级底政策，它的党底政策。”[12]中国教育理论工作者也是坚信不疑地认为教育学要为党的路线和政策服务，发展到后来就是为阶级斗争服务，为无产阶级专政服务。

第三，引进了“教育”“教学”“教养”这三个概念。按照凯洛夫的《教育学》一书中的解释，“教育”是总的概念，是“包罗万象”的概念。他说：

共产主义教育底范围如左：

（一）用构成将来能担任任何职业之准备基础的知识、技能、熟练技巧来武装儿童；儿童智力底全面发展；观点和信念底养成；建立科学的世界观，使学生操行具有共产主义的道德精神；

（二）学生嗜好、兴趣、才能和禀赋底形成与完善化；培养构成列宁式的未来活动家性格之品质；

（三）养成由于社会主义共同生活之要求和条件所决定的高尚行为底习惯；

（四）关怀学生健康的和强壮的体格，旨在使其成长为健壮的和愉快的人，并成为将来强有力的工作者和自己祖国底坚定不移的、机警的保卫者。[13]

所谓教养，是指掌握知识、技能、熟练技巧底体系而言，并且在这个基础上发展学生底认识能力，形成他们科学的世界观，养成他们在自己的行动中为共产主义社会福利而贡献其知识的崇高情感和志向。[14]

教学，是在学校内有计划实行着的工作，这个工作在于教师有系统地和循序地把知识传达给学生和组织学生的活动，使其自觉地、积极地和坚实地学会一定的知识、技能和熟练技巧，并且在积极的教学工作底基础上，使他们每一个人都养成与共产主义教养任务相适合的品格。[15]

为了分清和学好这三个概念，北京师范大学教育系教育学教研室主任王焕勋教授曾经在《光明日报》上发表过整版的文章，对此进行了详细的解释。

第四，教育主要是在教学的基础上实现的。凯洛夫说：“只有在掌握科学原理底基础上，才可能建立学生底共产主义世界观。只有在教学过程中，才能成为具有共产主义教育的人，同时也才能成为受有高度教养的人。”[16]又说：“教学，是教育底基本途径。”[17]这一条后来在“**”中被批判为“智育第一”，成为凯洛夫教育学修正主义的铁证。

第五，强调系统知识的传授。凯洛夫教育学及整个苏联教育，特别强调给学生传授系统的知识。他们批判杜威实用主义教育，认为实用主义教育不能给学生以系统的知识。十月革命以后，苏联在20世纪20年代的教育改革中，一方面强调学校以生产劳动为基础；另一方面盲目学习西方的教育经验，采用综合教学大纲、设计教学法等做法，严重地影响到学生的文化学习。学生不能学到系统的科学文化知识，毕业生不能满足高等学校培养干部的要求。于是20世纪30年代，苏联进行了全面的改革和调整，联共（布）中央做出了一系列决定来纠正20年代的错误。其中最有名的，也是常常被中国教育理论界引用的是：1931年9月5日联共（布）中央《关于小学和中学的决定》、1932年8月25日的《关于中小学教学大纲和作息制度的决定》、1936年7月4日《关于教育人民委员部系统中的儿童学曲解的决定》。第一个文件严厉批评苏联的学校没有给予学生充分的普通教育知识，没有培养学生通晓文字、掌握科学基础的技能，批判了“学校消亡论”和“设计教学法”。第二个文件建议教育人民委员部改订中小学的教学大纲，以保证儿童能真正掌握牢固的、系统的各种学科的基本知识、关于事实的知识，以及正确说话、作文、演算数学习题的技能；同时确定中小学校中教学工作组织的基本形式是分班上课，有严格规定的日程表，教师必须负责地、系统而连贯地讲述他所教的科目。第三个文件批判儿童学的宿命论，即把儿童天赋归结于生理和社会（家庭）的因素，从而把大多数工农子女列为“落后的”“有缺陷的”一类儿童而被送入特殊学校，使他们受不到正常的教育。以上三个文件从不同的角度强调学生掌握系统知识的重要性。他们的教育实践强调儿童尽早学习分科知识。苏联小学阶段学习年限只有4年，五年级进入初中阶段，就开始分科学习。这种教育思想对我国的教育影响非常深刻。新中国成立以来也一直强调把系统的知识传授给学生，强调学生掌握基础知识和基本技能。

第六，强**师的主导作用。凯洛夫认为：“教师本身是决定教学底培养效果之最重要的、有决定作用的因素。”虽然他也主张“学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程”，但是他又认为，“教学底内容、方法、组织之实施，除了经过教师，别无他法”[18]，因而确定了教师在教学中的权威性、主导性。这一条被我国教育工作者牢牢地掌握，因为它与中国传统教育中的师道尊严是一致的。

第七，凯洛夫教育学的整个理论体系被中国接受。凯洛夫教育学的结构分四大部分：①总论，说明教育的本质、学校的目的和任务、儿童成长和发展的基本阶段及教育、国民教育体系；②教学论，包括教学过程、教学内容、教学原则、教学方法等；③教育理论，包括德育、体育和美育的任务、内容、方法和组织，儿童集体、课外和校外活动，以及学校与家庭的合作组织问题；④学校行政和领导。我国几十年来编写的大部分《教育学》都没有摆脱这个体系。

总体上讲，以凯洛夫教育学为代表的苏联教育学，力图以马克思主义的唯物辩证法作为教育学的哲学基础，批判地吸收了历史上哲学家、思想家和教育家的各种教育思想，形成了自己的所谓“苏维埃教育学”的理论体系。但从根本上讲，这个体系实际上没有摆脱赫尔巴特理论的影响。它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心，与杜威的实用主义教育思想是相对立的。苏维埃教育学的发展也是在20世纪30年代批判实用主义教育思想的过程中建立起来的。在苏联教育学的影响下，我国也开始批判杜威的实用主义教育学。1950年10月《人民教育》第1卷第6期发表了我国教育史学家曹孚的文章《杜威批判引论》（第2卷第1期续完）。文章指出，要批判旧教育思想，首先应该批判杜威。要充分批判杜威，必须批判他的教育思想基础——哲学体系。文章对杜威的生长论、进步论、无定论、智慧论、知识论、经验论等一系列的哲学、教育思想进行了分析批判。1951年，人民教育出版社将文章汇集成册出版。1956年，人民教育出版社又出版了陈元晖的《实用主义教育学批判》一书。后来，我国又发展到对陶行知的“生活教育”、陈鹤琴的“活教育”进行批判。